Een middenklasse-ideaal?
Sjoerd Karsten - 
Milde meritocratie heeft een mooie allitererende titel, maar de inhoud detoneert op veel plaatsen met het ideaal dat Ewald Engelen voor ogen staat. Voor wie mild? Veel van zijn ‘oplossingen’ zullen volgens mij gunstig uitpakken voor de wat zwakkere broeders en zusters uit de middenklasse die over veel cultureel kapitaal beschikken. Of ze positief uitpakken voor kinderen uit kansarme milieus is maar zeer de vraag.
Het essay van Engelen is, zoals hij in zijn slotwoord schrijft, geboren uit frustratie. Deze frustratie komt vooral voort uit zijn ervaringen met de schoolcarrière van zijn elfjarige dochter op een basisschool in Amsterdam en met de studiehouding van zijn studenten aan de Universiteit van Amsterdam. Deze inspiratiebronnen leveren een mooie en gepassioneerde tekst op die de moeite van een discussie waard is. Zij zijn echter volstrekt onvoldoende voor een goede, met evidentie onderbouwde ‘onderwijsagenda voor de 21ste eeuw’, zoals de ondertitel luidt.
Al meer dan een eeuw worden er discussies gevoerd over de inrichting van ons onderwijsbestel. Soms lopend die uit op eindeloos gepalaver of commissieberaad, soms op wijzigingen en compromissen die niemand eigenlijk wil (zie de basisvorming). Het beginpunt van de besteldiscussie ligt rond 1910. Toen kwam de zgn. Ineenschakelingscommissie met een rapport over een stelselherziening waarin de algemene vorming van leerlingen zou moeten domineren. In diezelfde tijd groeide ook de kindgerichte beweging met hervormingspedagogen als Maria Montessori in aanzien. Die beweging kreeg na 1920 vaste grond onder de voeten in scholen voor de intellectuele en maatschappelijke elite (het algemeen bijzonder onderwijs). Die scholen waren veelal een voorzetting van het standenonderwijs uit de 19e eeuw en behoren nu nog tot de meest ‘lelieblanke’ in de grote en kleine steden.
Bijna honderd jaar later zijn we op dit vlak niet veel verder. Nog steeds staan de verschillende ‘pedagogische’ idealen lijnrecht tegenover elkaar en worden wonderen verwacht van gesleutel aan structuren. Ook Ewald Engelen schetst weer een ideaal van brede ontplooiing (naar Amerikaans voorbeeld een ‘liberal arts’-achtige opleiding) met uitstel van opleidingskeuze tot zestien jaar. Zijn ontplooiingsideaal verraadt een voorkeur voor wat er in al die traditionele vernieuwingsscholen (Montessori, Steiner, Dalton) gebeurt. Daarin verschilt hij radicaal van het gedachtegoed van de beweging Beter Onderwijs Nederland (BON). Deze beweging is juist een voorstander van onderscheiden schooltypen na de basisschool. Zij vindt dat het verschil tussen theoretische en praktische opleidingen, kort gezegd tussen algemene vorming en beroepsgericht onderwijs, moet worden gehandhaafd.
Achter die discussie gaat echter een harde werkelijkheid schuil van sociale ongelijkheid in het onderwijs en toegenomen belang van onderwijs voor de verdeling van maatschappelijke posities. Onderwijs kan soms kansen bieden aan getalenteerde leerlingen uit de lagere sociale klassen. Het kan echter ook nieuwe ongelijkheden genereren doordat nieuwe sociale lagen hun intellectuele capaciteiten aanwenden voor de monopolisering van machtposities in de samenleving. Daarin schuilt het gevaar van een meritocratie zoals Michael Young die in zijn sociale satire uit 1958 aan de kaak stelde. Onderwijs heeft een sleutelmacht verworven omdat andere machtmiddelen, zoals overerving van titels, fysieke kracht, geld en religieuze kennis aan invloed hebben ingeboet.
De strijd om via het onderwijs maatschappelijke voordelen te behalen is voor de middenklasse bijna existentieel geworden. Voor hen staat veel op het spel en bij hen is de angst voor sociale daling het grootst. Dat uit zich in de toegenomen aandacht voor alle keuzemomenten in het onderwijs (variërend van schoolkeuze tot eindtoetsen of examens), in de groei van bijlessen en andere vormen van trainingen of bijzondere behandeling, de klaagcultuur over de gang van zaken op school en ook in de voorkeur voor selectieve vormen van (particulier) onderwijs. Daarom speelt het onderwijsdebat zich vooral in die kringen af. Wat overigens niet wil zeggen dat het in de lagere sociale klassen aan aspiraties ontbreekt. Maar hun stem wordt weinig gehoord, ook al omdat de partijen die zich traditioneel om hun lot bekommerden (PvdA en CDA) dat niet of nauwelijks meer doen.
Waar moeten we nu de voorstellen uit Milde meritocratie plaatsen? Ik denk vooral bij de middengroepen die hun voordeel halen uit een rijkelijk bezit aan cultureel kapitaal. Dat wil zeggen ouders met een hoge opleiding, een goede algemene ontwikkeling, die bereid zijn tot een ‘intensief ouderschap’ om ervoor te zorgen dat hun kinderen ‘goed’ terechtkomen. Mensen die er verstandig aan doen niet te veel te ‘verhuizen’ wat woonplek, school en partner betreft. Daar is op zich niets mis mee. Ook ik reken mij tot die groep.
Als hun kinderen echter om wat voor een reden dan ook (een handicap, erg druk of juist teruggetrokken, minder intellectuele bagage etc.) minder goed meekomen op school, dan beginnen de zorgen. Voor hen wordt de keuze aan het einde van de basisschool een spannende aangelegenheid. De grootste angst is dat hun kind in het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs terechtkomt. Daarom spreekt hen de afschaffing van die eindtoets vaak aan en zouden zij willen dat ‘sociale criteria’ een rol spelen. Eigenlijk zoals het vroeger was, vooral bij de traditionele vernieuwingscholen (die zich dan ook het langst tegen de invoering van de Cito-eindtoets verzet hebben).
Afschaffing van de eindtoets zou de positie van deze groep begunstigen. Uit onderzoek blijkt immers dat op scholen waar geen Cito-eindtoets wordt afgenomen kinderen uit hogere milieus in het voordeel zijn. Milieu geeft daar meer de doorslag dan een objectieve toets. Dit blijkt ook uit recente CBS-gegevens uit 2008. Over het algemeen gaan kinderen van ouders met een hoog inkomensniveau vaker naar een hoger brugklasniveau dan het Cito-advies. Het grootst zijn de verschillen tussen leerlingen met een Cito-advies voor het beroepsgerichte vmbo. Ruim een derde van de kinderen uit rijke gezinnen en slechts een vijfde van de kinderen uit minder rijke gezinnen stroomt in een hoger brugklasniveau in. Getalenteerde kinderen uit de lagere sociale klassen echter hebben meer baat bij objectieve toetsen en ook bij betere controle op de kwaliteit van hun basisschool. Dat is geen meritocratische uitwas (zoals Tonkens en Swierstra onlangs betoogden in hun boek De beste de baas?), maar een eerlijker selectie en een vorm van democratische controle waar de ‘rode onderwijzers’ en de oude sociaaldemocratie voor hebben gestreden.
Is er dan niets mis met een vroege selectie? In sommige opzichten wel. Een landenvergelijking laat zien dat over het algemeen in landen met een vroege selectie en een scherpe differentiatie in het voortgezet onderwijs de invloed van het sociaal milieu op de schoolprestaties groter is dan in landen waar die selectie later plaatsvindt en een meer geïntegreerd middelbaar onderwijs bestaat. Dat zijn bijvoorbeeld een paar goed presterende Aziatische landen (Korea en Japan). Die kunnen we maar beter buiten beschouwing laten want daar bestaat een moordende concurrentie tussen scholieren en een zeer uitgebreid ‘schaduwonderwijs’ van bijlessen en andere buitenschoolse ondersteuning om kinderen een plek te bezorgen op prestigieuze universiteiten. In Japan bijvoorbeeld geeft een gemiddeld gezin 500 dollar per maand uit aan bijles en zijn sommige bijlesseninstituten beursgenoteerd.
Andere ‘goede’ voorbeelden van meer geïntegreerd onderwijs zijn te vinden in een paar Scandinavische landen (met name Finland). Maar daarbij vergeet men vaak dat het ‘grote wonderland’ Finland een lange traditie kent van hooggeletterdheid (zoals vaker het geval was in Protestantse streken), bestaat uit dunbevolkte streken met kleine scholen waar iedereen met iedereen in de klas zit, en een vrij homogene bevolkingssamenstelling heeft. Een vergelijking met landen als de Verenigde Staten of Engeland zou beter passen. Daar is echter de invloed van het milieu op schoolprestaties even groot als in Nederland. In de VS is die invloed zelfs iets groter. In de VS bestaat een brede shopping mall high school van een gemiddeld laag niveau (wat blijkt uit de internationale vergelijkingen) waarbinnen een grotendeels verborgen selectie naar milieu plaatsvindt; een selectie (‘tracking’) die bij de toegang tot het sterk selectieve hoger onderwijs uitermate slecht uitpakt voor kinderen uit milieus met weinig financieel en/of cultureel kapitaal. En dat is nu een systeem dat grote gelijkenis vertoont met het model dat Engelen in zijn essay schetst. Ik zou daar niet voor willen pleiten.
Is er een alternatieve weg om de gevaren van te vroege selectie te compenseren? Ik denk van wel. Tot aan de Mammoetwet is in Nederland het streven geweest om vele overstapmogelijkheden te scheppen tussen de verschillende onderwijstypen in het voortgezet onderwijs. Zo hebben ook de kleine plattelandsmavo’s een emancipatorische rol vervuld voor vele laatbloeiers. Dit verklaart waarschijnlijk dat in Nederland (naast Zweden) in de eerste decennia na de oorlog de kansenongelijkheid daalde. Met minister Ritzen is in de jaren negentig een heilloze weg ingeslagen om het stapelen en de mogelijkheid om langs omwegen in een lager tempo toch hoog te stijgen, te ontmoedigen. Wij doen er veel beter aan om die wegen weer open te stellen in plaats van een school te ontwikkelen waar kinderen ongeacht hun verschillen in cognitieve vermogens bij elkaar zouden moeten zitten. Dat is een illusie. Nu al verschillen, zeker in de grote steden, de zogenaamde ‘gemeenschappelijke’ basisscholen enorm van elkaar voor wat aanpak en leerlingensamenstelling betreft. Het zou wel heel gek zijn als die verschillen niet zouden blijven bestaan, wanneer we de opleidingskeuze uitstellen tot 16 jaar.
Laat daarom getalenteerde kinderen ongeacht hun afkomst uitdagend onderwijs krijgen en schep kansen voor doorstroming van leerlingen die in een lager tempo leren. Help getalenteerde leerlingen uit de lagere sociale klassen met extra leertijd, steun bij huiswerk en ook goede mentorprojecten. Die kinderen moeten we, net zoals we bij onze eigen kinderen doen, niet laten vallen.
Sjoerd Karsten is bijzonder hoogleraar Beleid en Organisatie van het Beroepsonderwijs, Volwasseneneducatie en Levenslang Leren aan de Universiteit van Amsterdam.
