Weg met de toetsterreur van het CITO! Op naar een zachtmoedige meritocratie!
Ewald Engelen - 
12 februari is het weer zover. Dan buigen rond de 180 duizend achtste groepers op zo’n 7.500 Nederlandse basisscholen zich over de beruchte meerkeuzevragen van het Arnhemse toetsinstituut CITO, of voluit: het Centraal Orgaan Toets Ontwikkeling. 100 vragen over taal, 60 over rekenen en 40 over studievaardigheden. En op grond van de prestaties gedurende die drie dagen wordt vervolgens beslist over het vervolgopleidingstraject, de kansen op universitair onderwijs, de arbeidsmarktpositie, de partnerkeuze, het woongedrag en uiteindelijk de mortaliteit van de leerling in kwestie.
Hoewel eind jaren zestig opgericht om een objectieve maatstaf te ontwikkelen ter beoordeling van de cognitieve capaciteiten van een leerling, om de subjectieve (en soms ‘gekleurde’) oordelen van de leerkracht te kunnen corrigeren en de emancipatoire effecten van het Nederlandse onderwijs te vergroten, is de CITO-toets in de loop der decennia verworden tot hardvochtige en eenzijdige scherprechter over kind, leerkracht en school. Bovendien heeft het CITO, zeker na de privatisering in 1999, via een geleidelijke uitbreiding van het productenpalet steeds meer indirecte zeggenschap gekregen over het curriculum van de Nederlandse basisschool, hoezeer deze de laatste jaren ook zelfstandig en autonoom heet te zijn geworden. Zelfs Turkse basisscholen, zo berichtte Trouw begin 2008, zijn niet langer veilig voor de Arnhemse toetsingenieurs.
Het kan niemand zijn ontgaan dat er sinds een aantal jaren veel en fel wordt gediscussieerd over het onderwijs. Deze discussies gaan enerzijds over de al dan niet vermeende afname van de kwaliteit van de leerkracht, het gebrek aan discipline, de afkeer van het klassikale memoriseren en het verlies van professionele autonomie van de onderwijzer. Ad Verbrugge’s licht weemoedige, naar Theo Thijssen hunkerende Stichting Beter Onderwijs Nederland (BON) is een goede representant van deze zijde van het Nederlandse debat. Veel (oud-)docenten wentelen zich op het internetforum van BON in een zwaarmoedig getoonzette nostalgie naar een tijd dat vakkennis nog werd gewaardeerd, de leerkracht nog met ‘U’ werd aangesproken en in het lokaal nog rust en orde heerste. Dat deze tijd nooit bestaan heeft en minder braaf en uitmuntend was dan de herinneringen willen, vermag deze diepgevoelde honger naar een beter vroeger niet te stillen.
Anderzijds verlustigen deze discussies zich in het onder parlementariërs, publicisten en journalisten zo geliefde politieke ‘zwartepieten’. Welke ministers en staatssecretarissen van welke partij hebben zich het meest bezondigd aan blauwdrukdenken, en kunnen verantwoordelijk worden gesteld voor de brokstukken waarmee het Nederlandse onderwijsveld is bezaaid? Deze licht rancuneuze zijde van het Nederlandse debat wordt het best verwoord door publicisten als Leo Prick en Martin Sommer. Ondanks expliciete ontkenningen van de deelnemers lag zij echter ook ten grondslag aan de opdracht van de parlementaire onderzoekscommissie naar de stelselwijzigingen in het Nederlandse onderwijs, die eind vorig jaar haar onderzoek heeft afgerond. Hier wordt niet zozeer terugverlangd naar een gouden verleden, maar wordt een gekenterd politiek klimaat gebruikt om alsnog wraak te nemen op sociaal-democratische betweters.
Opvallend aan deze debatten is niet alleen de schrille toon waarmee ze worden gevoerd, maar ook dat ze vooral gaan over de marginalia van de onderwijsproblematiek, terwijl de werkelijke weeffouten in het Nederlandse onderwijsbestel feilloos worden omzeild. Twee observaties, afkomstig uit mijn eigen ervaringen als vader van een schoolgaand kind en mijn ruim tienjarig docentschap aan een willekeurige Nederlandse universiteit, mogen deze weeffouten illustreren.
Het basisonderwijs wordt de laatste jaren overspoeld met zogenaamde ‘probleemkinderen’. Ruim 80 duizend leerlingen volgen momenteel speciaal basisonderwijs, ofwel aan speciale basisscholen ofwel in het kader van het ‘samen-weer-naar-school’ project aan de reguliere basisschool. In vergelijking met midden jaren negentig is dat een stijging van 67 procent (!), zoals het CBS in zijn laatste Jaarboek Onderwijs in Cijfers 2007 laat weten. Ook het aantal kinderen die zijn gediagnosticeerd als lijdend aan ADHD, dyslexie, dyscalculie, hoogbegaafdheid of meerbegaafdheid is de laatste jaren sterk toegenomen. Tenslotte leren gesprekken in wandelgangen en op schoolpleinen, het succes van digitale vraagbaken als Ouders.nl alsmede de sterke stijging van remedial teachers en bijscholingsjuffen dat ook het aantal kinderen dat met tegenzin naar school gaat, dat onzeker is en klaagt over hoge werk- en prestatiedruk of dat kampt met toetsgerelateerde stress sterk is toegenomen.
Dit alles suggereert dat de mal waarin kinderen moeten passen knellender is geworden dan ooit en dat de school, ondanks voortdurende klachten van publicisten als Aleid Truijens over de terreur van het ‘leuk’, juist veel minder leuk en vrijblijvend is geworden. Geen wonder, als je bedenkt dat de hedendaagse leerling via het zogenoemde Leerling Volgsysteem (LVS) van het CITO vanaf moment van binnenkomst op vierjarige leeftijd tot aan het moment van deelname aan de eindtoets op twaalfjarige leeftijd vrijwel iedere maand wordt getoetst op voortgang op taalkundig en rekenkundig vlak. De gemiddelde leerling heeft dus, als hij of zij de basisschool verlaat, zo rond de honderd toetsen achter de kiezen, en weet precies binnen welk quintiel van de leerlingpopulatie — A (uitmuntend), B (goed), C (voldoende), D (onvoldoende) en E (slecht) — hij of zij behoort. En ook al wordt deze pil verguld door hem als spelletje op te dienen of het belang ervan te bagatelliseren, kinderen hebben dondersgoed in de gaten dat ze achterlopen en zijn zich terdege bewust van de lange termijn-effecten daarvan, met alle bijbehorende stress, angst en verlies aan zelfvertrouwen.
Daar staat in het universitair onderwijs — veruit het duurste onderwijs per student (5.700 euro per leerling per jaar in het basisonderwijs versus 12.400 euro per leerling per jaar in het tertiair onderwijs (HBO en WO)) — een welhaast peilloze achteloosheid ten aanzien van de studieresultaten tegenover. Zowel bij studenten als, zo moet ik bekennen, bij docenten en universiteiten. Slechts iets meer dan de helft van de studenten (57 procent) heeft na zeven jaar de bul die hoort bij een studie van formeel vijf jaar. Via de studentenraden hebben studenten zich met hand en tand verzet tegen de drievoudige herkansingen die tot vrij recent aan de meeste universiteiten gewoon waren, en die er toe leidden dat docenten, het eindeloos verzinnen van tentamenvragen zat, ook de zwakste studenten maar met een zesje lieten passeren. Talloos zijn de anekdotes over studenten die er een gewoonte van maken colleges te missen, die deadlines niet halen of tentamens laten passeren omdat ze moeten werken, jarig zijn, een kater hebben, door ziekte zijn geveld, relationele problemen hebben of op reis moeten. Onderzoek leert dat vrijwel geen enkele student de veertig uur haalt die voor de studie staat. In ieder geval deze docent kan zich dan ook niet aan de indruk onttrekken dat veel studenten, zeker in het Amsterdamse, hun bijbaantje in het hippe café, restaurant of club veruit prefereren boven de studie die formeel hun raison d’être is.
Wat zeggen deze observaties? Anders dan de mentaliteitskwestie die bijvoorbeeld Premier Balkenende er met zijn uithaal naar de Nederlandse ‘zesjes-cultuur’ van maakte, ben ik van mening dat het hier gaat om de gevolgen van een tweetal ernstige weeffouten in het Nederlandse onderwijsbestel. Dat bestel wordt namelijk gekenmerkt door te vroege, te strenge en te onverbiddelijke selectie aan het begin van de onderwijscarrière, die daardoor de arbeidskansen en de verdere levensloop te sterk bepaalt, en een vrijwel afwezige selectiviteit in het tertiaire onderwijs. Ik beperk mij in dit essay tot de eerste weeffout, maar zal onder het kopje ‘wat nu?’ ook wat zeggen over de tweede. Hierna zal ik betogen dat de scherprechtersrol die de CITO-toets in het basisonderwijs heeft gekregen onwenselijk is en nodig onderwerp van publieke discussie moet worden. Het is deze ontwerpfout die de ruimte heeft gecreëerd — geschapen door onzekere ouders, gemakzuchtige directies en besturen en leerkrachten met een zwak ontwikkelde professionaliteit — waarin het CITO heeft kunnen floreren. En dat — laat dat maar meteen gezegd zijn — kan het CITO niet worden aangerekend.
Zes bezwaren tegen vroege selectie
Er zijn ten minste zes goede redenen om bezwaar te maken tegen de vroege, strenge en onverbiddelijke selectiviteit van het Nederlandse onderwijs:
1. Onder het mom van meritocratische selectie straft de ‘grote test’ die de CITO-toets is geworden op 12-jarige leeftijd al die leerlingen af, die om welke reden ook niet passen in de mal van de ‘normale’ cognitieve ontwikkeling waarop de CITO-norm is gestoeld. Het gaat dan om ‘laatbloeiers’, ‘dromers’, ‘paardenmeisjes’, maar ook om kinderen die onderwijs hebben moeten missen vanwege ziektes, lichamelijke of mentale ongemakken, onzekere thuissituaties, of die als gevolg van laagopgeleide of allochtone ouders onvoldoende cognitieve hulp en stimulans hebben gekregen. Onverbiddelijk worden deze kinderen verwezen naar het ‘afvalputje’ van het Nederlandse secundaire onderwijs dat bekend staat als het Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs of VMBO: een amalgaam van de oude ambachtschool, huishoudschool en MAVO.
Doordat in het Nederlandse onderwijsbestel alle ladders tussen VMBO en HAVO en tussen HAVO en VWO zijn verwijderd, omdat de vakkenpakketten niet op elkaar aansluiten en het financieringssysteem van middelbare scholen risicomijdend gedrag in de hand werkt, heeft de verwijzing op basis van de CITO-toets verregaande consequenties voor de latere onderwijs- en arbeidsmarktcarrière en daarmee voor de levenskansen van de leerling. Om het cru te formuleren: de CITO-toets gaat niet alleen over je vervolgopleiding, maar ook over je kansen op de arbeidsmarkt, je huwelijksmogelijkheden (hoogopgeleiden trouwen met hoogopgeleiden en vice versa), je positie op de woningmarkt en daarmee op je levenskwaliteit en je levensduur. En ouders en leerlingen weten dat dondersgoed, hoezeer schoolbesturen en leerkrachten hen ook voorhouden dat het oordeel van de leerkracht nog altijd zwaarder weegt dan de CITO uitslag. De vraag is namelijk hoeveel vertrouwen je nog kan hebben in het oordeel van een leerkracht die nauwelijks meer over eigen professionele expertise beschikt en feitelijk is verworden tot administrateur van het CITO.
2. Hoewel wij steeds vaker nostalgische blikken werpen op het onderwijs uit de tijd van Theo Thijssen, moet niet worden vergeten wat de onderwijsrevolutie van Maria Montessori, Helen Pankhurst (Dalton) en Peter Petersen (Jenaplan) in de jaren twintig en dertig heeft betekend voor ons denken over didactiek en pedagogiek. Niet langer stond het curriculum centraal waar kinderen als in een autowasserette doorheen moesten worden geduwd, maar het individuele kind zelf dat zich qua ontplooiingstempo en -richting nu eenmaal niet hield aan wat het klassikale lesprogramma voorschreef. Inmiddels is de tegenstelling tussen ouderwets, conservatief en vaak ook confessioneel klassikaal onderwijs en progressief, openbaar en modern leerlinggeoriënteerd onderwijs gelukkig vervaagd. Vrijwel alle basisscholen in Nederland kennen vandaag de dag een mengsel van klassikaal en individueel onderwijs en hebben de fundamentele les van het vernieuwingsonderwijs ter harte genomen: leren gebeurt niet incrementeel maar sprongsgewijs, en het moment van dit soort ‘leersprongen’ is sterk individueel bepaald en kan niet worden afgedwongen. Recht doen aan de individuele talenten van leerlingen en deze, ondanks hun diversiteit, zo goed mogelijk ontwikkelen, is een missie die naadloos aansluit bij het zelfbeeld van een samenleving die is gebaseerd op individuele gelijkwaardigheid en waarin posities worden verdeeld op basis van individuele verdienste. Met de groeiende invloed van het CITO op curriculum en didactiek van basisscholen dreigt deze ontwikkeling in de richting van meer leerlinggeoriënteerd onderwijs echter in haar tegendeel te verkeren.
Vernieuwingsscholen hebben onder druk van politiek, inspectie, bestuurders en ouders hun ‘oude’ pedagogische filosofie steeds meer ingeruild voor de doorstroom- en uitstroomrationaliteit waarmee de scoredrift van het CITO onvermijdelijk gepaard gaat. De 538 punten die Amsterdamse lycea en scholengemeenschappen van aspirant leerlingen eisen om toegang te krijgen tot het Algemeen Vormend Onderwijs zijn immers slecht te rijmen met de idylle van werkkleedjes, houten onderwijsmateriaal en de kralenkettinkjes waarmee het Montessori-kind van oudsher de grondbeginselen van het rekenen kreeg uitgelegd. Het is dan ook niet verwonderlijk dat met name de beroepsverenigingen van het vernieuwingsonderwijs — de Montessori, de Dalton en de Jenaplan Verenigingen, verenigd in het Netwerk SOVO — het moeilijk hebben met de scepter die het CITO in toenemende mate over onderwijsinhoud en onderwijsmethodiek is gaan zwaaien.
Een document als Een streep door de Eindtoets, geschreven door Ad Boes en Kees Both, als didactici verbonden aan de Jenaplan-vereniging, is in feite een felle aanklacht tegen de onderwijskundige eenheidsworst waar het CITO-conformisme toe leidt. Tegelijk is de zwakte van deze verenigingen en de onderontwikkelde professionaliteit van hun leden er debet aan dat ook het vernieuwingsonderwijs voor de in principe vrijwillige CITO-toets door de knieën is gegaan en er bijvoorbeeld nooit in is gelaagd om gezamenlijk een alternatieve toetsingssystematiek te ontwerpen die beter aansluit bij de eigen pedagogische uitgangspunten. Als gevolg daarvan zijn veel Dalton-, Montessori- en Jenaplanscholen, ondanks obligate citaten uit het werk van de grondleggers in de respectievelijke schoolplannen, in feite doorsnee onderwijsinstellingen geworden waar naam en praktijk weinig meer met elkaar te maken hebben. Dat is niet alleen slecht nieuws voor die kinderen wier cognitieve rijpheid afwijkt van het gemiddelde, maar betekent ook de dood in de pot voor de pedagogische diversiteit die onontbeerlijk is voor proefondervindelijke vernieuwing in een veld dat al te zeer wordt gekenmerkt door pedagogische modes en didactisch kuddegedrag en daarmee voor het leervermogen van het onderwijsbestel als geheel.
3. In drie dagen test de CITO-eindtoets wat de leerlingen in acht jaar op rekenkundig en taalkundig vlak hebben geleerd. De derde dag die gewijd is aan wereldoriëntatie telt eigenlijk niet mee. In ieder geval worden de scores op dat cognitieve domein niet verwerkt in de eindscore tussen 500 en 550 die bepalend is voor het vervolgonderwijs. Iedere ouder weet dat de CITO-toets zijn schaduw echter steeds verder vooruit werpt. Was het ooit een cognitieve momentopname ergens op tweederde van het laatste schooljaar waar geen speciale voorbereiding of training voor nodig was, tegenwoordig beginnen de leerlijnen via het Leerling Volgsysteem al op vierjarige leeftijd en wordt gedurende de basisschool incrementeel en cumulatief toegewerkt naar de eindtoets. Met name in de bovenbouw neemt de betekenis van de CITO-toets koortsachtige vormen aan. Grofweg geldt dat vrijwel de gehele laatste drie jaar van de basisschool in het teken staan van het trainen van de cognitieve vaardigheden — met een zware nadruk op taal en rekenen — waarop in februari van het laatste jaar getoetst zal worden.
Weinig ouders hebben daar bezwaar tegen; zij wensen immers het beste voor hun kroost en zien derhalve liever een betere voorbereiding op de eindtoets dan een slechte. Dat laat echter onverlet dat deze nadruk op een tweetal specifieke cognitieve vaardigheden een enorme versmalling van menselijke uitmuntendheden en dus ook een enorm verlies aan menselijke mogelijkheden betekent. Met name in de Verenigde Staten waar het geloof in de cognitieve intelligentietest al veel eerder en weliger tierde, is de laatste jaren binnen het neuropsychologisch onderzoek een krachtige tegenbeweging op gang gekomen die in een aantal stappen overtuigend heeft weten aan te tonen dat er meerdere menselijke uitmuntendheden zijn die echter maar in beperkte mate door ons huidige onderwijssysteem worden aangesproken.
Op basis van een metastudie heeft de Amerikaanse psycholoog Howard Gardner bijvoorbeeld maar liefst tien verschillende vormen van intelligentie geïdentificeerd. Dat zijn: taalkundige intelligentie, logisch-mathematische intelligentie, muzikale intelligentie, lichamelijk-kinesthetische intelligentie, ruimtelijke intelligentie, interpersoonlijke (sociale) intelligentie, intrapersoonlijke (emotionele) intelligentie, naturalistische (classificatorische) intelligentie, spirituele intelligentie en existentiële intelligentie. Ondanks de wat zweverige aanduidingen van met name de laatste twee, gaat het hier om menselijke uitmuntendheden waarvoor in geavanceerd hersenonderzoek wel degelijk empirische ondersteuning bestaat. Hoewel zij lastig te meten zijn, is dat geen reden om het bestaan van deze menselijke mogelijkheidsdomeinen te betwisten. Dat wat is valt nu eenmaal niet samen met dat wat kan worden gemeten, zoals sommige sociale wetenschappers menen.
Momenteel is de feitelijke missie van het basisonderwijs, mede onder invloed van het CITO, vooral het optimaliseren van de scores van leerlingen op het gebied van taal- en rekenkundige vaardigheden. Dat ligt ook ten grondslag aan de heersende definitie van hoogbegaafdheid, waar tegenwoordig zoveel aandacht voor is. Hoogbegaafdheid wordt primair gedefinieerd als cognitieve voorlijkheid. Dat zij veelal gepaard gaat met sociale, emotionele of kinesthetische achterlijkheid doet daar kennelijk niets aan af. Dat deze cognitieve preoccupatie echter niet minder dan een affront is voor leerlingen wier sterke punt juist ligt op het gebied van andere, niet-cognitieve uitmuntendheden krijgt onder de huidige condities te weinig gehoor. Mijns inziens hangt dat samen met een verkeerd begrepen economische functionaliteit die het onderwijs in zijn greep heeft en die uitmondt in een groeiende nadruk op rekenen en de bêta-vaardigheden. Daaraan ten grondslag ligt een eigenaardige versmalling van het begrip innovatie. Alsof het de laboranten en ingenieurs zijn die in Nederland het geld verdienen, en niet de bankiers, juristen, architecten, web-designers en mode-ontwerpers! Natuurlijk zijn ook voor deze beroepen rekenvaardigheden noodzakelijk, maar ze legitimeren niet het exorbitante gewicht dat momenteel aan rekenen en wiskunde wordt toegekend. Alsof je debiel bent als je niet vlotjes uit het hoofd kunt delen en vermenigvuldigen!
Zou de missie van het basisonderwijs, omdat we NIET weten wat de economie van morgen nodig heeft of wat de behoeften van de burgers van straks zijn, niet juist veel ruimer moeten zijn en het maximaliseren van alle domeinen van menselijke uitmuntendheid van alle leerlingen in al hun individuele verscheidenheid moeten behelzen? Uiteraard zijn de Nederlandse basisscholen daar op dit moment niet voor toegerust. Lichamelijke opvoeding, muziekles, beeldende vorming — ze worden gegeven door goedwillende gepensioneerden, moeders en stagiaires: het zijn de ondergeschoven kindjes van een onderwijssysteem dat er primair op is gericht om leerlingen zo hoog mogelijk te laten scoren op de taal- en rekentesten van het CITO. Dat is een armzalige versmalling van het menselijk kunnen en willen die haaks staat op de brede ontplooiingsgedachte die we zeggen te onderschrijven en die bovendien economisch kortzichtig is.
4. Minstens zo kwalijk is de statische conceptualisering van intelligentie die ten grondslag ligt aan het gebruik van de CITO-toets. Hoewel het CITO uitdrukkelijk ontkent dat zijn toets kan worden beschouwd als een verkapte intelligentietest, fungeert hij in de praktijk wel als zodanig. Via de Leerling Volgsystemen hebben basisscholen namelijk een redelijk adequaat beeld van de actuele cognitieve vaardigheden van hun leerlingen (wat iets anders is dan hun potentiële cognitieve vaardigheden). Zodra de eindtoets nadert wordt op basis van deze continue voortgangscontrole bepaald of het überhaupt zinvol is voor een leerling om mee te doen aan de eindtoets. Zogenaamd om het kind te sparen voor een vernederende deelname, maar eigenlijk om extreem lage scores zoveel mogelijk buiten de statistieken te houden en de reputatie van de school bij potentiële ouders en broodheren niet teveel te bezoedelen, wordt tegen cognitief lager scorende leerlingen de facto gezegd dat zij ‘beschadigde goederen’ zijn waar de school geen verdere moeite aan zal besteden. Ongeveer vanaf de entreetoets, zo in de tweede helft van groep zeven, worden deze leerlingen ‘zoet’ gehouden met eenvoudige opdrachten en spelletjes die aansluiten bij hun actuele cognitieve vaardigheden. Dit zijn de ‘uitgeslotenen’ waar vorig jaar ten tijde van de CITO-toets zoveel politieke ophef over was.
Het gaat mij hier niet om de ‘uitgeslotenen’ als zodanig (hoewel de liefdeloosheid waarmee zij worden bejegend op zichzelf een aanklacht waard is), maar meer om de statische conceptualisering van intelligentie die hieruit spreekt. Zoals de neurobiologie en het daaraan verwante hersenonderzoek leren, wordt het brein gekenmerkt door een grote mate van plasticiteit. Hoewel die plasticiteit niet neerkomt op volledige maakbaarheid, zoals sommigen hebben beweerd, pleit ook een geringe mate van kneedbaarheid voor het renderende karakter van extra onderwijsinspanningen bij juist die leerlingen die om wat voor redenen ook zijn achtergebleven. Zoals internationaal onderzoek van McKinsey naar de voorwaarden voor hoog onderwijsrendement leert, zijn juist die onderwijssystemen succesvol die er in slagen ontwikkelingsachterstanden vroegtijdig te signaleren en deze vervolgens via extra interventies proberen weg te werken. In Nederland gebeurt juist het tegenovergestelde: veel plusklassen en andere extra voorzieningen voor de cognitief hoogbegaafden, terwijl voor de cognitief-deficiënten slechts het LWOO- of praktijkonderwijs resteert. Het behoeft geen betoog dat deze praktijk vooral ten nadele is van allochtone leerlingen en autochtone leerlingen met laagopgeleide ouders, die dan ook zijn oververtegenwoordigd in de laagste onderwijstrajecten van het voortgezet onderwijs en ondervertegenwoordigd in het tertiaire onderwijs.
5. De internationaal vergelijkende onderwijssociologie leert dat vroege selectie en harde uitsplitsing van kinderen over verschillende soorten onderwijs etnische segregatie binnen het onderwijs bevorderen en de emancipatoire doelstelling van het onderwijs fnuiken. Grofgezegd kunnen twee verschillende onderwijssystemen worden onderscheiden: omvattende en gedifferentieerde. Omvattende onderwijssystemen houden kinderen met verschillende vaardigheden lang bij elkaar, voorzien in een breed ‘liberal arts’ curriculum, en selecteren pas aan het eind van de middelbare school op 16 of 17-jarige leeftijd. Gedifferentieerde onderwijssystemen selecteren daarentegen vroeg en hard, splitsen kinderen uit over radicaal verschillende onderwijsstromen, en kennen een sterk op de arbeidsmarkt georiënteerd onderwijstraject naast een meer algemeen vormend traject. Omvattende onderwijssystemen bestaan in het Verenigd Koninkrijk, de Verenigde Staten en de Scandinavische landen, gedifferentieerde onderwijssystemen komen vooral voor op het Europese continent, met Nederland en Duitsland als meest zuivere voorbeelden. Hoewel gedifferentieerde systemen wel degelijk ook voordelen kennen — goede arbeidsmarktaansluiting en dus lagere jeugdwerkloosheid — springen met name de negatieve effecten op segregatie en emancipatie in het oog.
In een recente populair-wetenschappelijke publicatie, getiteld Ruggengraat van ongelijkheid, constateert de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers dat vroege selectie gepaard gaat met minder stijgingskansen voor kinderen van migranten en laagopgeleide ouders en dat latere selectie deze kansen juist vergroot. Zijn verklaring luidt dat de invloed van verschillen in ouderlijke hulpbronnen op financieel, cognitief, cultureel en sociaal vlak bij jonge kinderen groter is dan bij oudere kinderen, die zich toch wat meer aan het ouderlijk gezag onttrekken en simpelweg meer tijd doorbrengen met ‘peers’. En omdat omvattende onderwijssystemen kinderen met verschillende capaciteiten langer bij elkaar houden is de kans groter dat de invloed van ouderlijke hulpbronnen op de cognitieve ontwikkeling van leerlingen afneemt en de uitkomst van de latere selectie ook daadwerkelijk de individuele vermogens weerspiegelt.
Uiteraard is de praktijk weerbarstiger dan de theorie en hebben ouders uit de Britse en Amerikaanse middenklasse hierop gereageerd met private scholen, huiswerkklasjes en de aanschaf van dure training voor de Scholastic Aptitude Test, zoals de ‘grote test’ in de VS heet, teneinde hun klassenposities zo goed mogelijk aan volgende generaties te kunnen doorgeven. Dat laat echter onverlet, zoals de ervaringen in Scandinavië leren, dat omvattende onderwijssystemen de emancipatoire opdracht van het onderwijs beter vervullen dan gedifferentieerde. Dit betekent dat het Nederlandse onderwijsbestel als gevolg van zijn inherente weeffouten niet alles uit het menselijk potentieel van zijn bevolking weet te halen. In een context van vergrijzing en ontgroening, waardoor maximale benutting van het menselijk potentieel steeds urgenter wordt, is dat nauwelijks meer te verantwoorden. Het heeft in ieder geval deze lezer zeer verbaasd dat Dronkers op basis van zijn analyse niet een stevig pleidooi houdt voor latere selectie en in plaats daarvan volstaat met een lijstje goedbedoelde aanbevelingen die de eigenlijke weeffout ongemoeid laten en in feite neerkomen op het opzoeken van de smalle marges die het huidige Nederlandse onderwijsbestel biedt.
6. De functie van scherprechter die de CITO-toets in het Nederlandse onderwijsbestel heeft gekregen is zijns ondanks tot stand gekomen. Onzekere ouders die het beste wensen voor hun kroost hebben bij afhoudende leerkrachten nimmer voet aan de grond gekregen met hun verzoek om meer inzicht in de kwaliteit van scholen en docenten, en hebben zich van de weeromstuit gestort op de quasi-exacte kwaliteitsoordelen over kinderen, leerkrachten en scholen die het CITO bleek te kunnen leveren. CITO-scores zijn dan wel niet perfect en mogen volgens het CITO niet worden beschouwd als kwaliteitsoordelen over de school, bij ontstentenis van andere informatiebronnen zijn deze scores het beste wat ouders hebben. En omdat ouders dat wensen, hebben media als Trouw zich opgeworpen als hoeders van het publieke belang in transparantie en zijn de gemiddelde toetsuitslagen in het publieke domein terecht gekomen en daar gaan fungeren als officiële kwaliteitsoordelen over basisscholen.
Ook schoolbesturen zijn zich daardoor in toenemende mate bewust geworden van het feit dat een school zich geen betere reclame kan wensen dan hoge toetsuitslagen. Daarmee profileren ze zich zowel ten overstaan van potentiële ouders als ten overstaan van hun bestuurders. Als quasi-eenduidig, quasi-transparant, en quasi-objectief rapportcijfer over de kwaliteit van team en directie, menen de meeste bestuurders namelijk dat toetsuitslagen voor zich spreken en dat geen verdere vragen nodig zijn. En omdat de meeste van hen ook nog wel wat anders te doen hebben, worden die vragen meestal ook niet gesteld.
Tenslotte is ook de politiek meer gebruik gaan maken van het transparantie-instrument. Passend in een bredere reflectie op de kerntaken van de overheid, zijn veel organisaties op grotere afstand van het staatsbestuur geplaatst. Ook in het geval van de basisscholen is dat gepaard gegaan met een grotere nadruk op transparantie en horizontale en verticale verantwoording. Om daar toezicht op te houden is de Onderwijsinspectie opgetuigd tot ultieme aanklager en rechter bij de beoordeling van basisscholen. Dat heeft uitgemond in een zeer onwenselijk samenspel van CITO en Inspectie, waarbij de eerste via het Leerling Volgsysteem en de externe transparantie van het onderwijsproces die dat mogelijk maakt de procesgegevens levert waar de tweede vervolgens zijn kwaliteitsoordeel op baseert. Omdat zonder het eerste het tweede niet goed mogelijk is, is het niet verrassend dat de invoering van een kwantitatief leerlingvolgsysteem (niet noodzakelijkerwijs van het CITO) een van de belangrijkste kwaliteitseisen is geworden die de Inspectie aan scholen stelt.
Net als bij de rechterlijke macht, de politie, het ziekenhuis en de zorg liggen de perversies ook in het basisonderwijs voor het oprapen. Ten eerste gaat het doorzichtig maken van het onderwijsproces ten koste van het professionele ethos van de leerkracht. Zijn primaire bron van motivatie is niet langer de eigen professionele trots maar wordt geleidelijk aan verdrongen door kwantitatieve prestatie-eisen. Ten tweede gaat doorzichtigheid gepaard met de industrialisatie van het onderwijskundige ambacht. De intuïtieve flexibiliteit van de professional wordt ingeruild voor het bureaucratische stappenplan van de lopende band. Ten derde verdringt de constante administratie van deze stappen en het tijdsbeslag ervan de aandacht die naar de eigenlijke objecten van zorg zou moeten uitgaan, namelijk de leerlingen. En ten vierde verschuift langzaamaan de verhouding tussen middel en doel: wat ooit is geïntroduceerd om de effectiviteit van een eigenstandig proces van kennisoverdracht te meten, heeft geleidelijk aan de autonome kendoelen van voorheen verdreven en is op zijn beurt tot voornaamste doel geworden van het onderwijsproces.
Van al deze effecten zijn voorbeelden te geven. De website van BON staat vol met klachten van docenten over hoe de groeiende macht van bestuurders hun arbeidsplezier heeft vergald. Ook kunnen daar vele anekdotes worden gevonden over hoe de industrialisatie van het onderwijs botst met de logica van kennisoverdracht. Ten derde is het aantal klachten van leerkrachten over de administratieve ballast die het toetsingscircus en de eis van transparante verslaglegging ervan met zich meebrengt niet van de lucht. Dat de leerkracht op een basisschool is verworden tot administrateur in dienst van het CITO is geen hyperbool maar pijnlijke werkelijkheid. Tot slot is het iedere betrokkene duidelijk dat we niet langer toetsen om te zien wat we hebben geleerd, maar dat we leren voor een zo goed mogelijke toets. De groeiende afname van allerlei oefenpakketten voor de CITO-eindtoets, onder andere door het CITO zelf – ook al beweert het CITO dat oefenen zinloos is – illustreert dat afdoende.
Wat nu?
Overbiddelijk, hardvochtig, eenzijdig, verschralend, segregerend en pervers — dat zijn de redenen waarom ik van mening ben dat we gerust kunnen spreken van ‘terreur’. Hoewel voortkomend uit nobele motieven die ook ik onderschrijf, zijn we bij de toepassing ervan mateloos geworden, met alle perverse effecten vandien. Ook een helend medicijn wordt in te grote hoeveelheden een dodelijk gif. Mijn inziens geldt dat voor de CITO-toets en de rol die de toets speelt bij de selectie van leerlingen over schooltypen, zoals ik hierboven heb proberen te betogen. Uiteraard kan ik het hier niet bij laten. Hoe moet het anders? Deze vraag vind ik belangrijker dan de vraag hoe het anders KAN, waardoor bijvoorbeeld Dronkers en eerder de WRR zich bij hun aanbevelingen lieten leiden. Ik zal mij hier voor het gemak niet bekommeren om politieke haalbaarheid, maar simpelweg de maatregelen schetsen die mijns inziens nodig zijn om de toetsterreur te doen stoppen en het Nederlandse onderwijsbestel van zijn vroege, harde en onverbiddelijke selectiviteit te ontdoen. Ik heb de onderstaande aanbevelingen geordend naar urgentie en naar de mate van directheid waarin zij de weeffout die hier centraal staat adresseren.
Stop onmiddellijk met de selectie op 12-jarige leeftijd!
Dat betekent niet dat ik tegen selectie ben, ook al is dat in het huidige politieke klimaat de meest gebruikte debatingtruc (‘wie niet voor mij is, is tegen mij’). Mijn bezwaren tegen de rol van scherprechter die de CITO-toets in het Nederlandse onderwijsbestel speelt, impliceert niet dat ik dus een voorstander ben van Iederwijs of van Kees Boeke. Sterker, dat de reacties op de prestatiedruk in het basisonderwijs zulke extremistische vormen aannemen is het beste bewijs dat het met die druk inderdaad ernstig gesteld is. In plaats van tegen toetsen als zodanig, ben ik tegen de buitenproportionele waarde die in het Nederlandse basisonderwijs anno 2007 door zowel leerkrachten, ouders, scholen als politici aan het toetsingsinstrument in het algemeen, en aan de CITO-toets in het bijzonder, wordt toegekend. Mocht afschaffing van het 12-jarige selectiemoment onmogelijk blijken — en de vermaledijde herinneringen aan het middenschool-experiment van de jaren zeventig die de verhoudingen in het onderwijsveld nog altijd verzuren staan daar waarschijnlijk borg voor — dan is mijn tweede voorkeur dat de selectie in ieder geval en terstond van zijn onverbiddelijkheid wordt ontdaan. Dat betekent dat opnieuw riante ladders moeten worden geplaatst tussen VMBO en HAVO en tussen HAVO en VWO om een betere allocatie van de pakketten talent en motivatie die wij leerlingen noemen mogelijk te maken. In ieder geval vereist dat een grotere congruentie van de vakkenpakketten en financiële prikkels voor middelbare scholen die minder dan momenteel aanzetten tot risicomijdend gedrag. Voorzetten daartoe zijn recentelijk gedaan door de WRR, Jaap Dronkers en Alexander Rinnooy Kan. Daarmee zou een eerste belangrijke stap naar een werkelijke meritocratie kunnen worden gezet.
Zorg voor een uitmuntende toerusting van de basisscholen!
Als wij recht willen doen aan de verschillende menselijke uitmuntendheden waarover onze kinderen beschikken en wij deze zoveel mogelijk willen ontplooien, dan zullen wij ook de tering naar de nering moeten zetten. Oftewel dan zullen wij moeten zorgen voor een uitmuntende toerusting van onze scholen. Daaraan schort het nu. Gymnastiekonderwijs, beeldende vorming, muziekonderwijs — het zijn activiteiten die nu volledig in de schaduw staan van de cognitieve training die kinderen als gevolg van de CITO-toets moeten ondergaan. De schamele voorzieningen waarover basisscholen beschikken als het gaat om deze niet primair cognitieve ontwikkelingsdomeinen kunnen niet duidelijker aangeven hoe wij deze domeinen waarderen; ze doen er kennelijk niet toe, en dat is zo omdat we zo kortzichtig zijn om te menen dat ze economisch niet renderen. Om bovengenoemde redenen moet dat radicaal veranderen, en wel door basisscholen te transformeren in ware ontplooiingscentra waar specialisten op ieder intelligentiedomein het beste uit kinderen en hun onderlinge diversiteit proberen te halen. Helaas zijn wij in Nederland nog niet eens in staat om de tussenschoolse opvang fatsoenlijk te regelen, laat staan dat wij het politieke vernuft hebben om de bestaande basisscholen uit te bouwen tot de brede school-arrangementen die her en der wel degelijk bestaan.
Hef het beroepsvoorbereidende onderwijstraject op!
Zoals iedere docent, scholier en ouder weet (maar kennelijk niet iedere politicus), is de bedoelde gelijkwaardigheid tussen het beroepsvoorbereidende en het algemeen vormende onderwijstraject een volstrekte fictie gebleven. De moeizame aanpassing van een industrieel georiënteerde opleidingsstructuur aan de eisen van een post-industriële economie, en het ontijdige karakter van de zware subsidiëring van het bedrijfsleven via een staatsgefinancierd beroepsvoorbereidend opleidingstraject, zijn voldoende redenen om zin en nut van dit traject zonder al teveel heimwee naar de ambachtschool radicaal te heroverwegen. Hoewel er een prijskaartje in de vorm van een slechtere aansluiting bij de arbeidsmarkt en dus een hogere jeugdwerkloosheid aan hangt, valt er veel voor te zeggen om de staat verantwoordelijk te maken voor de overdracht van algemene vaardigheden en de financiële verantwoordelijkheden voor de verwerving van specifieke vaardigheden voor een groter deel af te schuiven op werkgever en werknemer.
Stop de vanzelfsprekende doorstroming van secundair naar tertiair onderwijs!
Hoger onderwijs is kostbaar en kan dus geen recht zijn maar moet worden verdiend. Werp derhalve kwalitatief functionele selectieschotten op tussen de verschillende opleidingsfasen en handhaaf deze onverbiddelijk. Sta daarnaast een grotere mate van differentiatie toe binnen het tertiaire onderwijsveld, met (grote) verschillen tussen de mate van arbeidsmarktoriëntatie, duur, kwaliteit en kosten. Daar hoort ook een ander financieringssysteem bij, dat is gebaseerd op het principe dat de vruchtgebruiker ook betaalt. Oftewel, bereken kostprijzen en combineer dat met een toegankelijk leenstelsel, waarbij de afbetalingsverplichting afhankelijk is van het latere inkomen, zoals eerder door Jacobs en Van der Ploeg voorgesteld.
Stop de verdere certificering van de Nederlandse arbeidsmarkt!
Waarom zijn in Nederland zoveel deelarbeidsmarkten weggestopt achter niet-functionele diploma-eisen? Waarom moet je een agrarische opleiding hebben gevolgd om boswachter te mogen worden? Waarom moet je gediplomeerd zijn om verpleegkundige te worden? Is het niet mogelijk de vereiste vaardigheden on the job op te doen? Dat zijn belangrijke vragen omdat ook na de hier bepleite verschuiving van het selectiemoment niet iedereen zich even goed thuis zal voelen in de toch wat saaie routine van de onderwijsinstelling. Door steeds maar weer arbeidsmarktsegmenten te verstoppen achter diploma-eisen, de formulering van deze eisen vervolgens in handen te leggen van beroepsorganisaties, en deze eisen vervolgens in wet om te zetten, neemt de Nederlandse arbeidsmarkt steeds meer de gedaante aan van een feodale gildestructuur waarin insiders bepalen wie toegang heeft en aan welke kenmerken zij moeten voldoen, waarmee zij hun eigen concurrentie beperken en de prijs voor hun arbeid kunstmatig verhogen. En denk niet dat dat gratis is. De consument betaalt in dat soort gevallen veelal het gelag. Deze ontwikkeling, die teveel de gediplomeerde middenklasse in de kaart speelt en daarmee haaks staat op een meritocratische samenleving waarin posities verdeeld behoren te worden op basis van verdienste en niet op basis van diploma’s, geld of familienaam, moet worden gekeerd. Dus overheid, weersta de roep om de wettelijke afbakening van beroepsvelden door insiders en waarborg de toegankelijkheid ervan voor outsiders. Alleen een economie die een voldoende aanbod aan vrije zones, domeinen, functies, velden en sectoren kent, en dus ook stijgingsmogelijkheden biedt voor de on(der)gediplomeerden onder ons mag zich een zachtmoedige meritocratie noemen.
Aangehaalde literatuur:
CBS (2008) Jaarboek Onderwijs in Cijfers 2007. Heerlen: CBS.
Boes, A. & K. Both (2002) Een streep door de Eindtoets. Valthe: Netwerk SOVO.
Dronkers, Jaap (2007) Ruggengraat van ongelijkheid. Amsterdam: Mets & Schilt/WBS.
Regt, A. de (2004) ‘Welkom in de ratrace. Over de dwang van de Citotoets’, Amsterdams Sociologisch Tijdschrift 31(3): 297-320.
Rinnooy Kan, Alexander (2007) ‘De fictie van de gelijke kansen’, NRC Handelsblad 4.10.07.
WRR (2006) De verzorgingsstaat herwogen. Over verzekeren, verzorgen, verheffen en verbinden. Amsterdam: AUP.
Ewald Engelen is als financieel geograaf verbonden aan de Universiteit van Amsterdam.
